Опыт работы

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Собинского района, Владимирской области

детский сад №11 «Ласточка» с приоритетным осуществлением деятельности

по художественно-эстетическому направлению развития детей г. Лакинска

Обобщение педагогического опыта на тему:

«Формирование звуковой стороны речи в процессе

подготовки детей к школе»

Воспитатель:

Мосалёва Ирина Юрьевна

Учитель - логопед:

Титова Ирина Анатольевна

Лакинск

2019

Сведения об авторах

     ФИО: Мосалёва Ирина Юрьевна

Образование: высшее педагогическое

Название (полное) учебного заведения, год его окончания: Владимирский государственный университет имени А.Г. и Н.Г. Столетовых, 2016г.

Специальность по диплому: педагогическое образование (бакалавр).

Место работы: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Собинского района, Владимирской области

детский сад №11 «Ласточка» с приоритетным осуществлением деятельности  по художественно-эстетическому направлению развития детей г. Лакинска

Должность: воспитатель  (группа компенсирующей направленности для детей с ТНР)

Педагогический стаж: 7 лет

Стаж работы в занимаемой должности: 7 лет

Квалификация: первая категория

ФИО: Титова Ирина Анатольевна

Образование: высшее педагогическое

Название (полное) учебного заведения,

год его окончания: Владимирский государственный

гуманитарный университет, 2011г.

Специальность по диплому: учитель-олигофренопедагог, учитель-логопед.

Место работы: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Собинского района, Владимирской области  Детский сад №11 «Ласточка» с приоритетным осуществлением деятельности  по художественно-эстетическому направлению развития детей г. Лакинска

Должность: учитель- логопед

Педагогический стаж: 8 лет

Стаж работы в занимаемой должности: 6,5 лет

Квалификация: первая категория.

Содержание

1.Условия возникновения опыта……………………………………………...5

2.Актуальность и перспективность опыта…………………………………..6

3.Теоретическая база опыта……………………………………………………8

4.Новизна опыта………………………………………………………………..15

5.Технология опыта………………………………………………………........16

6.Анализ результативности…………………………………………………...24

7.Адресная направленность…………………………………………………...27

8.Информационные ресурсы………………………………………………….28

9. Приложения…………………………………………………………………..31

1.Условия возникновения опыта.

    Как показало исследование, почти у 90% воспитанников группы компенсирующей направленности для детей с ТНР имеют трудности на этапе автоматизации поставленных звуков. В случае, если закрепление верного произношения звука идёт с трудом и затягивается, дети могут потерять интерес к этому процессу и к логопедическим занятиям в целом. В соответствии с этим в ходе коррекционной работы по формированию верного звукопроизношения определилась необходимость совершенствования приёмов по автоматизации звуков и работой над звуковой стороной речи.

    Ведущая педагогическая мысль опыта содержится в создании системы работы, которая предусматривает:

 максимальное разнообразие методов и приемов по автоматизации звуков;

 включение слухового, зрительного, двигательного и тактильного анализаторов ребёнка в течение логопедических занятий и в момент выполнения воспитателем заданий учителя-логопеда

 подбор наиболее высокоэффективных игровых упражнений для осуществления коррекционной работы;

 разработку системы игровых упражнений, используемых при работе с детьми;

  создание  предметно-развивающей среды;

 произнесение речевого материала с единовременным исполнением различных движений;

 создание игровой ситуации и соревновательных моментов на протяжении всего занятия логопеда и воспитателя.

2. АКТУАЛЬНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВНОСТЬ ОПЫТА

 Четкая, грамматически правильно построенная речь – одна из составляющих многостороннего роста детей дошкольного возраста. Чем успешнее развивается речь ребёнка, тем огромнее у него возможностей в общении с другими людьми и в познании окружающего мира.

Формирование речевого общения происходит поэтапно, совместно с ростом ребёнка, в узкой взаимосвязи с его психическими функциями. Для обеспечения нормального речевого общения нужно верное произношение звуков родного языка. 

При нарушении произносительный стороны речи возникают дефекты фонетического оформления речевого высказывания. Некоторые звуки совсем не произносятся, искажаются либо заменяются другими. Самыми распространенными речевыми дефектами в группах компенсирующей направленности для детей с ТНР являются дислалия и стёртая дизартрия. При данных нарушениях речь  в целом невнятна и невыразительна. Нарушенная речь затрудняет отношения с окружающими, способствует  возникновению других дефектов речи, влияет на личность ребёнка.

Коррекционная работа по устранению нарушений звуковой стороны речи состоит в формировании умений и навыков правильного звукопроизношения.

Этап автоматизации поставленных звуков особенно часто может быть сложным и долгим для ребёнка, так как представляет собой закрепление относительно-рефлекторных речедвигательных связей на речевом материале, а у детей в дошкольном возрасте недостаточно мотивации для осознанного исправления дефектов речи. Первичные произносительные умения и навыки формируются с большим трудом. Сформированную относительно-рефлекторную зависимость может разрушить привычка неправильного произношения слов и предложений. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного  артикуляционного уклада. Чтобы данный процесс не стал для ребёнка утомительным и длительным, в логопедической и воспитательной работах применяются различные приёмы, способствующие активизации восприятия ребёнком речевого материала.

Актуальность этого опыта работы заключается в необходимости совершенствования приёмов по автоматизации звуков в процессе коррекционной работы. Оптимизирующие приёмы обеспечивают творческий подход со стороны логопеда и воспитателя: применение наглядности, мобильных игр, информационно-коммуникационных технологий, сочетание речевого материала с работой пальцев рук и движениями.

3. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ОПЫТА.

В понятие звуковой культуры речи входит не только правильное звукопроизношение, но и отчетливое произнесение звуков, слов, фраз, хороший темп речи, ее громкость, а также речевой слух.

Формирование звуковой стороны речи на первых этапах развития зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике .

В связи с этим будет не лишним обратиться к результатам исследования, проведенного А.И. Максаковым. Ученый выяснил, что всех детей дошкольного возраста можно разделить на четыре группы .

Первая - хорошо воспринимающие все недостатки произношения в своей и чужой речи. Обычно это дети, у которых собственные недостатки произношения ограничиваются неправильным произношением одного или двух звуков (чаще сонорных, выражающихся в замене).

Вторая группа - улавливающие все неправильно произносимые звуки в чужой и в своей речи, но не сразу, в момент речи, а при прослушивании записи на магнитофоне. Они имеют недостатки произнесения одной из групп звуков по характеру отсутствия и замены звуков, реже - искажение.

К третьей группе относятся дети, имеющие нарушения звукопроизношения, но не все нарушенные у них звуки они четко улавливают в своей и в чужой речи как в момент их произношения, так и в ходе прослушивания магнитофонной записи. Они не правильно произносят несколько звуков из разных фонематических групп.

Четвертая группа - это дети, не замечающие никаких недостатков ни в своей, ни в чужой речи. Они имеют недостатки произношения, выражающиеся, чаще всего, в искажении, при этом количество нарушенных звуков отличается вариативностью.

Дальнейшие исследования показали, что дети из первой и второй дифференцированных групп, в отличие от их сверстников из третьей и четвертой групп, демонстрируют более высокие результаты обучения не только по разделу "воспитание звуковой культуры речи", но и "обучение грамоте" .

Например, А.И. Максаков доказал, что дети, которые не подмечают недостатков произношения в своей и чужой речи (при их отсутствии и замене), испытывают затруднения и в анализе слов, в составе которых находятся смешиваемые звуки .

Штерн классифицировал недостатки речи по трем категориям. К первой относятся те, которые присущи всем детям на определенной возрастной ступени и обусловлены состоянием их развития; ко второй категории относятся и неправильностями в развитии механизмов речи, и к третьей - приобретенные благодаря плохой воспитательной работе.

По поводу недостатков речи первой категории Штерн говорит следующее:

"Каждое через подражание усвоенное слово должно быть воспринято слухом, сознанием, должно быть произнесено и удержано память". Отсюда можно выделить четыре источника речевых ошибок:

·    1) сенсорные ошибки, обоснованные тем, что восприятия ребенка еще недостаточно дифференцированы, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются; только глубоко общее усваивается;

·    2) апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание ребенка обусловливает неодинаковое отношение его к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности;

·    3) моторные ошибки: артикуляция и структура органа речи ребенка не доразвились до того, чтобы правильно произносить определенные звуки или сочетания звуком;

·    4) ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка не соответствует объему речевого восприятий, что обуславливает при произношении ранее слышанных слов неизбежные ошибки памяти.

Речевые рефлексы приобретаются ребенком в результате одновременной деятельности слуховых, зрительных, двигательных, кинестетических, кожных и вибрационных анализаторов. Такую уравновешенную систему внутренних процессов И.П. Павлов назвал динамическим стереотипом .

Обучение детей правильному произношению включает выработку и закрепление правильных речевых динамических стереотипов, что требует значительного напряжения нервных клеток коры головного мозга. Работу над правильным произношением необходимо проводить параллельно с обучением звуковому анализу слова, ибо готовность к обучению грамоте определяется, в том числе возможностью осознания ребенком звукового строя языка. Переключением внимания от семантики слова к его звуковому составу, то есть к умению услышать в слове отдельные звуки и понять, что они расположены в определенной последовательности.

Звуковой анализ является высшей ступенью фонематического восприятия, способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формировать у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со второй - четвертой недели жизни, в семь - одиннадцать месяцев уже откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи .

К концу первого года жизни словарь становится орудием общения, когда ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку - фонемы, входящие в его состав (Н.Х. Швачкин). Далее фонематическое развитие происходит, опережая артикуляционные возможности ребенка. Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Дети в два и даже в три года заменяют акустически или артикуляционные сходные звуки [ш] на [с], [р] на [л], [ч] на [ть], [щ] на [сь] и наоборот, не замечают своего неправильного произношения, путают близкие по звучанию слова, искажают слоговую структуру многосложных слов, с трудом воспроизводят скороговорки, что свидетельствует о незаконченности процесса формирования фонематического восприятия, которое продолжает совершенствоваться параллельно с нормализацией произношения вплоть до окончательного завершения последней. Правильное произношение не всегда является показателем сформированности фонематического восприятия.

В пять лет ребенок может, чисто произносить все звуки речи. Но задания на повтор трех сложных по звучанию слов (бак - бык; миска - мишка, мышка), слоговых рядов с согласными звуками, оппозиционными по звонкости-глухости или мягкости-твердости (па-ба-па, ша-жа-ша, ро-рё-ро), слов со сложной слоговой структурой (велосипедисты, мотоциклисты, трактористы, транспорт, фотографироваться), выполняет с многочисленными ошибками .

Это свидетельствует о том, что при внешне благоприятной картине формирование фонематического восприятия не соответствует возрастной норме. Такое отставание проявляется в произношении. Но только в фонематических сложных комбинациях, которые редко встречаются в самостоятельных высказываниях. При произношении слов с чередованием акустически и артикуляционно-близких фонем: шоссе, раскладушка, учительница, смеющаяся девочка, балерина, рояль. Если ребенок не имеет специальной подготовке, он не сможет в дальнейшем грамотно писать и читать.

Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как "слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании". Он же указывает: "под звуковым анализом понимается: 1) определение порядка слогов и звуков в слове, 2) установление различной роли звука,3) выделение основных качественных характеристик звука" .

Фонематическое восприятие (если речевое развитие ребенка в норме) не требует специального обучения, а звуковой анализ требует (это дидактический фактор, определяющий необходимость организации специального обучения). Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая (порядковый фактор). Еще один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от одного года до четырех лет, звуковой анализ - более поздним возрастом (возрастной фактор). Так же фонематическое восприятие - способность различить особенности их устно, звуковой анализ - способствует то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме (содержательный фактор) .

По данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Шваркина в период от одного года до четырех лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороной речи. А.Н. Гвоздев и Н.И Красногорский отмечают, что особенность передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребенком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают.

Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного звука и определение его отличия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далеких звуков (например, гласных - согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звука (звонких - глухих, мягких - твердых согласных). Сходство артикуляции побуждает ребенка " заострить" слуховое восприятие и "руководствоваться слухом, и только слухом". Ребенок начинает со слуховой дифференцировки звуков, затем включается артикуляция, и, наконец, процесс дифференциации согласных завершается акустическим различением .

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна, "безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить".

В работах Л.Е. Журовой, Г.А. Тумаковой установлено, что при соответствующем обучении четырехлетние дети легко овладевают умением выделять знакомый звук, интонируемый взрослым во фразе или четверостишии.

Проблемы, существующие у детей при воспитании основных компонентов звуковой выразительности речи, будут влиять на нарушения ее воспитания и понимания, а значит, будут изучаться учеными.

Именно поэтому общий культурный уровень человека может определить по выбору им и использованию тех или иных средств интонационной и звуковой выразительности. Если он обладает звуковой культурой речи, то чаще всего не имеет трудностей ни при их восприятии, ни при воспроизведении. Поэтому искусству "риторики" как в древние времена, так и в современных условиях жизни необходимо учиться специально.

  

4.Новизна опыта.

Новизна опыта содержится в том, что изучив имеющуюся литературу по данному вопросу,  были разработаны комплексы упражнений и игр по формированию правильного звукопроизношения у детей с речевыми нарушениями.

   Наряду с традиционными упражнениями в нашей работе использованы  нетрадиционные формы и технологии, которые не заменяют обычные, а дополняют их, обогащая педагогический процесс новыми возможностями.

Активно применены интерактивные технологии и Икт, что позволяет делать процесс формирования звуковой стороны речи  увлекательной, а также  продуктивной, не только для детей, но и для воспитателей и родителей.

5. ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА.

    Коррекционная работа по формированию правильного звукопроизношения у детей состоит из следующих этапов: развитие артикуляционной моторики;

                                                               закрепление  правильного произношения изолированных звуков;

                                                                автоматизация звуков;

                                                                дифференциация звуков.

      На всех этапах рекомендуется развивать мелкую моторику рук, внимание, память, мышление, усидчивость, целенаправленность, самоконтроль, фонематический слух, навыки звукового исследования, коррекция грамматической стороны речи; включать упражнения на предупреждение нарушения зрения, что подготовит ребёнка к обучению в школе  и поспособствует  в дальнейшем  хорошей успеваемости.

     Для автоматизации звука применяются приёмы отражённого повторения и независимого называния языковых единиц по картинкам, схемам, символам. Достижению результата могут способствовать следующие факторы работы:

•  максимальное насыщение речевого материала изучаемым звуком;

•  применение ритма и рифмы (рифмованный речевой материал способствует более продуктивной автоматизации звуков);

•  занимательно-игровой и соревновательный характер речевых упражнений, повышающий речевую мотивацию детей;

• разнообразие речевых упражнений: слоговые цепочки, ряды слов, близких по звучанию, чистоговорки, словосочетания и предложения, содержащие изучаемый звук; считалки; скороговорки; рассказы; дидактические речевые игры; коррекционно-развивающие упражнения;

• сопровождение воспроизведения речевого материала действиями с предметами, пальчиковой гимнастикой, рисованием, движениями, игровыми движениями.

     На этапе закрепления правильного произношения изолированного звука применяются следующие игры (персонажи меняются в зависимости от закрепляемого звука):

Игра «Добавь любимый звук тигра (жука, куклы Сони, и т.д.)»	Ребенок добавляет звук в конце слова: Вот дедушка Его…р. Он несёт топо…р.
Игры-шагалки	Ребенок шагает пальчиками по столу (по палочкам из строительного материала, по нарисованным ступенькам, по мостику из ракушек) и произносит закрепляемый звук.
Игра «Тихо, громко и наоборот»	Звук произносится с различной громкостью с одновременным усилением и расслаблением сжатых в кулак кистей рук, медленным поднятием и опусканием рук или любыми другими упражнениями.
Игра «Путаница»	Ребенок проводит пальчиком только по заданной дорожке (например, по жёлтой дорожке, по которой ползет змея) и несколько раз произносит автоматизируемый звук ш.
Игра «Построй башню»	Произношение звука сопровождается выстраиванием башни из кубиков или конструктора (на каждый звук кладётся кирпичик.)
Игра «Мобильная игра с предметами» (название игры зависит от используемого материала)	Используется любой счетный материал (грибочки («Соберем грибы в корзинку»), пластмассовые рыбки «Аквариум» и т.д.). За каждое правильное произнесение звука логопед и ребенок берут себе по одной фигурке.
Игра «Научи Незнайку»	Логопед берет игрушку (или пальчиковую куклу) и просит ребенка научить ее правильно произносить тот или иной звук или слог. Ребенок произносит звук, логопед озвучивает игрушку.
Игра «Поедем, полетим, поплывём»	Логопед рисуют машину, от которой идёт извилистая дорожка к домику (деревцу, гаражу, скамейке и т.д.). Ребенок ставит палец на начало пути и, длительно произнося [р], ведет пальцем по дорожке. Для автоматизации звука [л] выбирается образ гудящего парохода; для [з] - комара; для [ж] - жука и т.д.
Игра «Рисуем забор»	Ребенок произносит звуки и рисует забор.

  

   На этапе закрепления правильного произношения звука в слогах дети испытывают определённые трудности, так как слоги лишены смысла, и отдельный слог не вызывает у ребенка конкретного образа, не осознается им как структурный компонент речевого высказывания. 

Использование следующих игровых приемов поможет эффективно провести этап закрепления правильного произношения звука в слогах.

Игра «Пальчики здороваются»	Ребенок большим пальцем поочередно прикасается к указательному, среднему, безымянному, мизинцу. Одновременно он произносит заданный слог. Логопед следит за правильностью произношения и точностью движений пальцев рук ребенка.
Игра «Шагай по дорожке»	На столе разложены картинки. Указательным и средним пальцами ребенок «шагает» по столу к лежащей там картинке, произнося на каждый «шаг» первый слог в названии этой картинки.
Игра «Щелбанчики»	Ребёнок делает «щелбанчики» поочередно пальцами правой руки и произносит слоги.
Игра «Забьём гол в ворота»	Забивает мяч (ватный шарик) в ворота, произнося слоги.
Игра «Дойди до окна»	Ребенок стоит, руки на поясе. Логопед предлагает ему дойти по комнате до окна, на каждый шаг повторяя заданный слог или ряд слогов.
Игра «Прокати мяч»	Логопед предлагает ребенку прокатить по полу мяч из одного конца кабинета в другой, произнося при этом заданный звук. Используется для автоматизации шипящих, свистящих и сонорных звуков. Также ребенок может подбрасывать мяч вверх.
Игра «Песенка»	Ребенок поет знакомую песенку, используя вместо слов слоги с отрабатываемым звуком.
Игра «Эхо»	Ребенок повторить слоги и серии слогов. Упражнение хорошо развивает память и слоговую структуру речи. Затем ребенок сам придумает и назовет слоги для логопеда.
Игра «Доскажи словечко»	По картинкам (или без опоры на картинки) ребенок добавляет недостающий слог: Мы положим в салат красный поми…дор.

Когда работа по автоматизации достигает этапа закрепления правильного произношения звуков в словах, можно во многом разнообразить занятия, применяя картинный материал. Задания как правило требуют многократного повторения. Результат занятий во многом зависит от того, насколько удастся превратить скучную работу над звуком в общую и интересную игру, которая дает возможность выполнить основную задачу: закрепить правильное произношение звука, и в то же время смещает акцент с собственно произносительный стороны речи на решение более увлекательных задач – «придумай», «запомни», «найди». 

Автоматизация звука в словах – это выработка нового навыка, то есть требующая долгой систематической тренировки. В соответствии с этим на любое положение звука в слове подбираются слова – названия картинок. Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звуков в словах происходит обогащение словаря слов и формирование грамматического строя речи.

Вот самые высокоэффективные игры на этапе автоматизации звука в словах.

Игра «Рыболов»	- «Поймай» картинку удочкой, как рыбак ловит рыбу, назови её. Переверни картинки. Вспомни их названия.
Игра «Добавь слово»	Добавь слово, немного изменяя его:    На ветке сидит…сорока. Покорми длиннохвостую …сороку. Мы любуемся красивой…сорокой и т.д.
Игра «Запомни, повтори»	Ребенок запоминает и повторяет по памяти несколько слов (с опорой на картинки или без опоры).
Игра «Отгадай загадку»	Используем ноутбук. – Отгадай загадку. Если ты правильно угадаешь, на экране появится отгадка.

 

   Игры-путешествия (тематика путешествий может быть мобильной: игры-путешествия и игры-прогулки в лес, на море, в деревню и т.д.).

Например:

Игра «Путешествие по группе»

Попросите ребенка внимательно посмотреть вокруг и назвать все предметы в группе, в названии которых спрятался нужный звук. Можно называть слова по очереди.

Игра «Путешествие в зоопарк»

Ребёнок называет слова с закрепляемым звуком, например, «Назови животных, в названии которых есть звук Р» (зебра, носорог, тигр, пантера, кенгуру, жираф).

Закреплять звуки в словах и предложениях можно на лексическом материале. Таким образом, будет выполняться неразрывная связь автоматизации поставленных звуков с усвоением словаря и навыков словообразования. Самыми многофункциональными и увлекательными считаются следующие игры: «Один-много», «Назови части целого», «Подбери признак», «Чего не стало?», «Что изменилось?», «Что лишнее?», «Чем похожи и чем отличаются», «Чего не бывает?», «Из чего сделан предмет?»

Особый интерес у детей вызывают игры, в которых он может проявить сообразительность и почувствовать себя взрослым:

Игра «Исправь малыша»	Логопед озвучивает куклу-малыша, неправильно произнося или пропуская автоматизируемый звук в предложениях. Ребенок исправляет дефектное произношение малыша.
Игра «Найди ошибку»	Ребенок должен найти смысловую ошибку в предложении и исправить ее («Дом сторожит собаку», «Капуста ест козу»).
Игра«Найди ошибки художника»	(с использованием картинки-нелепицы).

На этом этапе также эффективен прием сопровождения проговаривания речевого материала движениями пальцев рук.

Игра «Волшебная веревочка»	Ребенок наматывает веревочку (ленточку) на пальчик, проговаривая предложения, чистоговорки.
Игра «Волшебная пружинка» (су-джок).	Ребенок прокатывает колечко по пальцу, отрабатывая речевой материал.
Игра «Выложи предложение»	Из спичек, счетных палочек ребенок выкладывает схему предложения, и проговаривает речевой материал.

      На этапе автоматизации звуков в стихах и чистоговорках необходимо принимать во внимание, что увлекательный материал воспринимается лучше, так как происходит воздействие на эмоциональную сферу ребёнка. Для это учим стихи с забавным, увлекательным и понятным ребёнку сюжетом. Применяем: стихи, чистоговорки, считалки, дразнилки, песенки. Сочиняем потёшки (с опорой на картинки): Ванёк шёл, шёл, шёл и картошку нашёл.

      На этапе автоматизации звука в связной речи также применяем разнообразный, интересный для детей речевой материал. Виды работы: работа по картинка-нелепицам, пересказ текста по ролям, пересказ текста по опорным картинкам, пересказ по тексту и картинкам, работа с деформированным текстом, составление рассказа по картине, составление рассказа по серии сюжетных картин, сочинение текста по предложенному началу и т.д.

      Таким образом, совершенствование приёмов работы по автоматизации звуков путём применения специальных игр и упражнений даёт возможность решить сразу несколько задач:

- пробудить в ребёнке желание самому активно участвовать в процессе исправления звукопроизношения;

- расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков;

- повысить познавательную активность и трудоспособность детей;

       Активизация процессы восприятия, внимания, памяти звуков пройдёт более успешно, в том случае, если ребёнок сам захочет заниматься. А это происходит тогда, когда занятия органично входят в жизнь ребёнка, ответствуют его интересам, увлечениям. Логопедические занятия, также как каждые другие, дают  возможность проявлять творчество и фантазию.

  

6. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ.

 В эксперименте, осуществляемом на базе  МБДОУ «Детский сад №11 «Ласточка» г.Лакинска участвовали воспитанники данного ДОУ в возрасте от 5 до 7 лет, 10 детей.

        Анализ проводимой работы позволил сделать вывод о том, что ребята успешно осваивают  содержание образовательной программы и в дальнейшем успешно адаптируются в общеобразовательной школе.

        По итогам диагностического исследования были определены три направления усвоения знаний детьми: звукопроизношение, фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез, обозначенные в диаграмме соответственно: синим, красным и зелёным цветами. Из диаграммы видно, что звукопроизношением в старшей группе дети овладели на 45%, фонетическим восприятием – на 37%, звуковым анализом и синтезом – на 18%. За год работы показатели значительно возросли: в подготовительной групп соответственно – 85%, 84%, 70%.

Уровень сформированности фонетического восприятия.

Уровень сформированности звукового анализа и синтеза.

    Синим цветом в диаграмме обозначен низкий уровень, красным – средний, зелёным – высший уровень.

      Анализ полученных результатов позволяет отметить положительную динамику формирования фонетических процессов у детей старшей – подготовительной группы компенсирующей направленности за период обучения с сентября по май 2018-2019 учебных годов.

      Систематически проводимая работа позволила сформировать звуковую сторону речи дошкольников.

Таким образом, применение разнообразных приемов автоматизации звуков способствует совершенствованию и повышению качественного показателя речевого развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи и способствует подготовке к обучению в школе, их успешной адаптации к образовательному процессу, развитию положительных личностных качеств. 

7. АДРЕСНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ.

Применение данного опыта возможно в системе образовательно-воспитательного процесса. Данный опыт работы может быть полезен для учителей-логопедов и воспитателей дошкольных учреждений.

8.ИНФОРМАЦИОННЫЕ РЕСУРСЫ

1.      Агапова, И., Давыдова, М. Литературные игры для детей.– М.: 2010. – 192 c.

2.      Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.

3.      Безрукова, О.А. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова. – М.:Русская речь, 2010. – 56 с.

4.      Бородич ,А. М. Методика развития речи детей.-М.,-1991.-с256 [электронная версия]

5.      Болотина, Л.Р., Микляева, Н.В., Родионова, Ю.Н. Воспитание звуковой культуры речи у детей в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие. – М.: Айрис пресс, 2006.

6.      Васькова, О.Ф., Политыкина, А. А. Сказкотерапия как средство развития речи детей дошкольного возраста; Детство-Пресс – М, 2011. – 112 c.

7.      Герасимова, А.С. Энциклопедия обучения и развития дошкольника / А.С.Герасимова, О.С.Жукова, В.Г.Кузнецова. - СПб.: «Издательский Дом «Нева»»; М.:«Олма-Пресс»,2001.- 352с. [электронная версия]

8.      Жукова, Н. С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи; Эксмо – М., 2013. – 120 c.

9.      Журова, Л. Е. Эти удивительные звуки. Рабочие тетради для детей 5-6 и 6-7лет. – М: Вентана-Граф, 2010.

10.    Кирьянова, Р.. Игры со словами для развития речи. Картотека игр; КАРО, 2010. – 296 c.

11.    Короткова, Н. А. Образовательный процесс в группах старшего дошкольного возраста, Линка-Пресс, 2016.

12.    Лопухина, И.В. Логопедия. 550 занимательных игр и упражнений для развития речи детей. - М., 2015.

13.    Лямина, Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста– М.: Академия, 2000. – 400 с.[электронная версия]

14.    Максаков, А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников— М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 64 с. [электронная версия]

15.    Макарова, В. Н., Ставцева, Е. А., Едакова, М. Н. Диагностика развития речи дошкольников / В. Н. Макарова. – М.: Педагогическое общество России, 2000.-80 с.

16.    Матухно, И. Влияние предметно-развивающей среды на речевое развитие детей / Матухно И. // Дошкольное воспитание. – 2012. –№ 8. – С. 95-97.

17.    Новиковская, О. А. Речевая гимнастика. Игры и задания для развития речи у дошкольников;– М., 2011. – 878 c.

18.    Парамонова, Л. Г. Упражнения для развития речи; – М., 2012. – 208 c.

19.    Петрова, Т. И., Петрова, Е. С. Игры и занятия по развитию речи дошкольников. Книга 2. Старшая группа; Школьная Пресса – М., 2010. – 118 c.

20.    Петерсон, Л.Г., Лыкова, И.А. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Мир  открытий».– М.: Институт системно-деятельностной педагогики, 2014. – 383 с.

21.    Сохина, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / пособие для воспитателя дет. сада. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение,2010. — 223 с.

22.    Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учебное пособие / Н. А. Стародубова. — М.: Академия, 2012. — 256 с.

23.    Ушакова, О. С. Теория и практика развития речи дошкольника. Задачи речевого развития. Особенности развития связной речи. Формирование образной речи. – М.: ТЦ Сфера, 2010.

24.    Ушакова, О. С., Струнина,Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста; Владос – М., 2010. – 288 c.

25.    Ушакова, О. С., Струнина, Е. М. Развитие речи детей 6-7 лет. Дидактические материалы; Вентана-Граф – М., 2010. – 171 c.

26.    Ушакова, О. С. Развитие речи детей 6-7  лет. Программа. Конспекты занятий. Методические рекомендации. – М.: ТЦ Сфера, 2013.

27.    Ушакова, О. С. Развитие речи детей 5-6 лет. Программа. Конспекты занятий. Методические рекомендации. – М.: ТЦ Сфера, 2013.

28.    Ушакова,О. С. Развитие речи дошкольников как необходимое условие  успешного  личностного развития. М., 2010. — 68 c.

29.    Швайко, Г.С Игры игровые упражнения для развития речи. – М.: Просвещение, 2014.

30.    Швецова, И. Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи //Дошкольное воспитание.-М.:  2014, №5.

Приложение

1.     Анкеты для родителей « Речевое развитие детей»

2.     Родительские собрания « Развиваем речь ребенка»

3.     Буклеты  для родителей.

4.     Консультации и рекомендации для родителей и педагогов.

5.     Картотека игр по развитию звуковой культуры речи

6.     Картотека « Игры по формированию правильной речи у будущего первоклассника»

Из опыта работы

« Художественно-эстетическое развитие детей с общим недоразвитием речи средствами нетрадиционной техники рисования»

_________________________________

Авторы: учитель-логопед Запопадная И.А.

педагог Мосалёва И.Ю.

г.Лакинск 2014год

Наименование опыта

Нетрадиционные техники как средство развития творческого воображения детей с общим недоразвитием речи.

Условие возникновения опыта

Выбор нетрадиционных техник рисования в качестве одного из средств развития детского изобразительного творчества не случаен. Большинство нетрадиционных техник относятся к спонтанному рисованию, когда изображение получается не в результате использования специальных изобразительных приемов, а как эффект игровой манипуляции. Такой способ нетрадиционного изображения можно назвать “хэппенинг” (в переводе с английского – “случаться”). При нем неизвестно, какое изображение получится, но он заведомо успешен по результату и тем самым усиливает интерес дошкольников к изобразительной деятельности, стимулируют деятельность воображения. Кроме этого, нетрадиционные техники расширяют изобразительные возможности детей, что позволяет им в большей мере реализовать свой жизненный опыт, освободиться от неприятных переживаний и утвердиться в позитивной позиции “творца”.

Актуальность

Многие деятели науки и искусства трепетно относятся к вопросам, связанным с обучением детей изобразительной деятельности, стараясь не навязывать им своего взрослого мироощущения. Вместе с тем, многочисленные исследования в области детского изобразительного творчества отечественных ученых (Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной, Н.Б.Халезовой, Я.Шибановой и др.) убедительно показали, что без целенаправленного адекватного руководства дети начинают ощущать творческую беспомощность, и, становясь старше, теряют интерес к изобразительной деятельности. Современные подходы к развитию детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности, к содержанию и методам воспитания и обучения основаны на поиске «золотой середины между беззаботным игровым отношением детей к рисованию и овладением средствами изобразительной деятельности в той мере, чтобы обеспечить их развитие» .

Дошкольный возраст является сензитивным для процесса воображения как основы любой творческой деятельности, следовательно, важнейшей задачей педагогов является создание благоприятных условий для его развития, и в первую очередь в тех видах деятельности, которые по своей сути основаны на этом психическом процессе: игровой и художественной.

Сензитивность дошкольного возраста для развития творческого воображения и высокие коррекционные возможности нетрадиционных техник изображения определили выбор темы выпускной квалификационной работы.

Объект исследования – средства развития творческого воображения детей.

Предмет исследования – нетрадиционные техники как средство развития творческого воображения.

Исходя из этого, мы обозначили цель своей работы: составить систему занятий по развитию творческого воображения детей старшего дошкольного возраста средствами нетрадиционных техник изображения. Данная цель конкретизирована в следующих задачах:

1. изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме использования нетрадиционных техник рисования в работе с детьми дошкольного возраста;

2.изучить нетрадиционные техники, доступные детям дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

3.сделать подборку и частично апробировать занятия с использованием нетрадиционных техник изображения как одного из средств развития творческого воображения детей. Были использованы следующие методы исследования:

- анализ психолого-педагогической и методической литературы;

- анализ педагогического опыта;

- наблюдение за детской изобразительной деятельностью. Исследование проводилось на базе ДОУ №11 г.Лакинск с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Теоретическая база опыта:

1. Боровик О. В. Развитие воображения. – М., 2000

2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб, 1997

3. Галанов А. С. Занятия с дошкольниками по изобразительному искусству.- М., 2000

4. Григорьева Г. Г. Изобразительная деятельность дошкольников. – М., 1997

5. Григорьева Г. Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности.- М., 2000

6. Гусакова М. Материалы и оборудование для занятий изодеятельностью. // Дошкольное воспитание - 1995 - №2.

7. Дубровская Н. В. Приглашение к творчеству.- СПб, 2002

8. Ильина А. Рисование нетрадиционными способами //Дошкольное воспитание - 2004 - №2

9. Колобова Л. Путешествие по стране Рисовандии // Дошкольное воспитание - 1994 - №4

10. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. – М., 1990

11. Комарова Т. С. Обучение детей техническим навыкам и умениям //

37 Дошкольное воспитание – 1991 - № 2

12. Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника.- М., 1996

13. Лебедева Е. Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития. – М., 2004

14. Мелик-Пашаев А. А. , Новлянская З. Н. Ступеньки к творчеству.- М., 1995

15.Рисование с детьми дошкольного возраста. Нетрадиционные техники, сценарии занятий, планирование / Под ред. Казаковой Р. Г. – М., 2004

16. Розова С. Чудесный мир красок // Ребенок в детском саду -2002 - №3-7

17. Романова Р. Чем мы только не рисуем! // Дошкольное образование – 2000 - №3-4

18. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Ветлугиной Н. А. – М., 1972

Технология опыта

Понятие техники в изобразительной деятельности

Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер постепенно, в результате накопления, уточнения образов-представлений и овладения способами изображения. Продуктом художественно-творческой деятельности является выразительный образ.

Движения руки, направленные на выполнение рисунка, не рождаются самим процессом изображения, ведь ребенок только начинает творить. Поэтому способам рисования его следует учить. Что же собой представляет техника рисования? Художники включают в это понятие технику линии, тушевки, определенную манеру рисунка и письма, способ использования тех или иных материалов (бумаги, холста, дерева, карандаша, угля, красок: пастельных, масляных, акварельных, гуаши, темперы и др.) в соответствии с их свойствами и изобразительными возможностями. Однако техника понимается и более узко: как прямой, непосредственный результат работы художника со специальным материалом и инструментом (отсюда выражение: техника масляной живописи, акварели, гуаши и пр.), умение использовать выразительные возможности материала, и более широко: как, например, способ передачи вещественности предметов. Рисование в детском саду — художественно-творческая деятельность, так же, как и деятельность художника, включает определенную технику. Овладеть этой техникой ребенку необходимо для того, чтобы он мог свободно ею распорядиться при решении различных изобразительных задач, наиболее полно выразить в рисунке свои впечатления от происходящих в жизни событий и явлений. По мнению Т. С. Комаровой, обучение детей технике рисования должно осуществляться «не само по себе, не ради технического совершенства изображения, а для того, чтобы ребенок мог выразительно и без особых затруднений создать то изображение, которое он захочет».

Если ребенок не владеет своей рукой, каждое изобразительное движение дается ему с трудом, рука быстро устает и процесс создания изображения не приносит радости. Вместе с тем овладеть линией, штрихом, пятном как средствами выразительности, научиться правильно держать карандаш, кисть, рациональным способам их использования — достаточно сложная задача, решить которую самостоятельно ребенок не может. Необходимо, чтобы он правильно воспринял способы действия в рисовании от взрослого.

В процессе целенаправленного обучения у детей вырабатывается смелость действий, уверенность, свобода владения инструментами и материалами. Они приобретают техническую легкость, свободу, которая является одним из побудителей рисования, создания образа предмета или явления. Если дети неправильно держат карандаш (в результате того, что им своевременно не показали, как это надо делать, и у них закрепилась неправильная хватка) — щепотью, в кулаке, скрюченными пальцами, то рука быстро устает, изображение искажается. И как результат — неудовлетворенность, огорчение, потеря интереса.

Техническая сторона изобразительной деятельности подчинена задаче создания в рисунке выразительного образа. Именно эта цель определяет выбор того или иного материала для занятия рисованием. Продумывая занятие, воспитатель подбирает тот материал, в каком изображение предмета может быть решено особенно выразительно, интересно, красиво, доставит и детям и окружающим эстетическое удовольствие. Но это будет возможно лишь в том случае, если дети хорошо усвоят изобразительные и выразительные возможности каждого материала (разумеется, в доступных пределах).

Обучение детей технике рисования, пониманию свойств разных материалов, их выразительных возможностей, формирование умения использовать при создании изображений различные материалы, несомненно, важно для развития изобразительного творчества.

 Особенности воображения детей дошкольного возраста с нормой развития и с общим недоразвитием речи

Основой творчества является комбинаторная деятельность воображения. Творческое воображение зависит от многих факторов: возраста, умственного развития и особенностей развития (присутствия какого-либо нарушения психофизического развития), индивидуальных особенностей личности (устойчивости, осознанности и направленности мотивов; оценочных структур образа «Я»; особенностей коммуникации; степени самореализации и оценки собственной деятельности; черт характера и темперамента), и, что очень важно, от разработанности процесса обучения и воспитания.

Опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Отношение к среде, которая своей сложностью или простотой, своими традициями и влияниями стимулирует и направляет процесс творчества, у ребенка опять совсем другое. Интересы ребенка и взрослого различны, и поэтому понятно, что воображение у ребенка работает иначе, чем у взрослого. Ребенок живет в фантастическом мире более, нежели в реальном. Но мы знаем, что интересы ребенка проще, элементарнее, отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отмечают поведение взрослого человека, а ведь это все важнейшие факторы, которые определяют работу воображения. В процессе развития ребенка развивается и воображение. Каковы же этапы развития воображения у детей дошкольного возраста? Французский психолог Т. Рибо представил основной закон развития воображения в трех стадиях:

- детство и отрочество – господство фантазии, игр, сказок, вымысла;

- юность – сочетание вымысла и деятельности, «трезвого расчетливого рассудка»;

- зрелость– подчинение воображения уму интеллекту.

Воображение у ребенка начинает развиваться довольно рано, оно слабее, чем у взрослого, но оно занимает больше места в его жизни.

В работах Выготского Л.С. раскрыты основополагающие характеристики воображения вообще и детского в частности. Непреходящее значение имеют замечания учёного о том, что детское воображение развивается относительно независимо от рассудка, и поэтому недостаточно контролируется ребёнком. Неприхотливость детской фантазии создаёт ложное впечатление его богатства. Л.С. Выготский также отмечал, что образы воображения строятся из элементов, взятых из действительности, из опыта человека . Поскольку опыт ребёнка мал, поэтому детское воображение беднее, чем у взрослого. В то же время он отмечал яркость, свежесть, эмоциональную насыщенность образов воображения у детей и большое доверие ребёнка к продуктам своего воображения. Сравнивая детское воображение и воображение взрослых, он подчёркивал, что не только материал для образов у ребёнка беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациям взрослого.

Способность к воображению не даётся с рождения. Воображение развивается по мере накопления практического опыта, приобретения знаний, совершенствования всех психических функций. В современной науке существует много исследований, посвящённых развитию воображения в онтогенезе.

Основным предметом изучения являлись возрастные периоды развития воображения и те виды деятельности, в которых оно развивалось. На основе обобщения большого экспериментального материала, полученного разными специалистами при исследовании детского воображения, выделены следующие этапы его развития:

1 этап (до 3 лет)

Предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни. Первые появления воображения относятся к 2,5-3 годам, когда ребёнок начинает действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. Это первый этап в развитии воображения. Важную роль при этом оказывают многотекстность использования слова и широта содержания контекста. Воображение существует внутри других процессов, в них закладывается его фундамент. Образы нечётки, неадекватны по содержанию. Анализ носит неизбирательный характер, а синтез представляет уподобление. Ребёнок воспринимает основные действия взрослого, преобладают сенсомоторные формы преобразования наглядного данного, появляются речевые формы. Развивается условное избирательное действие и активность типа «покажи как». Воображение носит пассивный, воссоздающий характер, ребёнок идёт от действия к мысли.

2 этап (3 года) Происходит становление словесных форм воображения. Анализ делается более дифференцированным, появляется преобразование и комбинирование образов представлений. Отмечается отрыв условного действия от предметной опоры, идёт детализация образа посредством слова, появляется фантазийная ложь. Происходит опредмечивание образа действием. Появление аффективного воображения связано с осознанием ребёнком своего «я» и отделением себя от других людей. Воображение уже становится самостоятельным процессом. Развивается способность идти от мысли к действию, воображение становится целенаправленным. Отсутствует замысел или он крайне неустойчив, легко разрушается. А подчас замысел рождается только после действия. Ребёнок не планирует результат. До трех лет у детей воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. В три года происходит становление словесных форм воображения. Здесь воображение становится самостоятельным процессом.

3 этап (4-5 лет)

Ребёнок начинает планировать, составлять в уме план предстоящих действий. Усиливаются элементы самостоятельного построения ролевой игры. Ребёнок уже может представить состояние другого человека. Снижается фантазийный характер игровых действий. Воссоздаваемые образы дифференцированы, содержательны и эмоциональны. Возникает ступенчатое планирование. У детей возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего в игре, ручном труде, пересказе. В возрасте 5 лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик. Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Начинается бурный рост словесных форм воображения, тесно связанных с развитием речи, мышления. Воображение остаётся в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло, поразило ребенка. В 4 – 5 лет ребенок начинает планировать, составлять в уме план предстоящих действий.

4 этап (6-7 лет) У ребёнка развивается умение действовать в образном плане, возникает интериоризированное воображение, необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит целостное планирование. Внешняя опора подсказывает замысел, и ребёнок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства. В 6 – 7 лет воображение носит активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. Появляются элементы творчества. К этому возрасту уже должны появиться такие психические образования, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Благодаря этим новообразованиям появляется и качественно новый вид воображения – произвольное воображение.

Возрастает целенаправленность, устойчивость замыслов, образы воображения наглядны, динамичны и эмоционально окрашены. Присутствует творческая переработка представлений.

Таковы закономерности развития воображения детей, не имеющих какие-либо нарушения или отклонения в психическом развитии.

Воображение детей с общим недоразвитием речи формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Тем не менее, имеются и специфические особенности, зависящие от причин и характера нарушения. Речь, являясь важнейшей психической функцией, способствует формированию остальных психических процессов, в том числе и воображения. Недоразвитие речи, скудный словарный запас обедняют воссоздание предложенных картин и особенно тормозят создание новых образов. Но грубые искажения образов воображения при речевых дефектах не характерны.

2. Методика работы по развитию творческого воображения детей с ОНР средствами нетрадиционных техник изображения.

Выбор нетрадиционных техник изображения для развития творческого воображения детей с общим недоразвитием речи

На основе анализа методической литературы мы отметили, что педагоги рекомендуют в работе по развитию у детей дошкольного возраста творческого воображения использовать следующие виды нетрадиционных техник изображения: монотипия, кляксография и задания по типу кляксографии, рисование цветными нитками. Проведя анализ опыта работы дошкольного образовательного учреждения № 11, мы выяснили, что в работе по обучению детей навыкам изобразительной деятельности используются нетрадиционные техники изображения, такие как граттаж, кляксография, монотипия, рисование ватными палочками, оттиск сухой кистью. Из большого арсенала видов нетрадиционных техник мы остановили свой выбор на следующих: монотипия, кляксография, рисование нитями. Выбор этих техник не случаен:

- во-первых, они наиболее благоприятны для развития творческого воображения, так как их результат непредсказуем и индивидуален;

- во-вторых, они доступны в техническом отношении детям дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- в–третьих, процесс выполнения изображения названными техниками увлекателен, интересен, связан с положительными эмоциональными переживаниями.

Краткая характеристика выбранных нетрадиционных техник изображения:

Одной из простейших графических техник считается монотипия. Благодаря этой технике оттиск живописного изображения приобретает специфическую фактуру, отличающуюся мягкостью и легкой расплывчатостью очертаний, что сообщает ему особую прелесть. Получается оттиск в зеркальном отображении. Всегда только один. Отсюда и название — монотипия (от греческих слов monos — один, единый и typos — отпечаток). Количество красок в монотипии — любое.

Важно, чтобы рядом всегда был взрослый. Ведь может возникнуть множество неожиданностей, когда важна подсказка взрослого. Иначе в случае неудачи ребенок надолго потеряет к занятиям всякий интерес. Старайтесь пробудить фантазию малыша, а для этого обратите занятия в увлекательную игру.

Так, на листке бумаги оставьте несколько довольно крупных капель жидко разведенной краски. Согните листок пополам и плотно сожмите. Развернув, вы увидите необычные, причудливые узоры .

Следующая техника - «кляксография» (по определению О.Белобрыкшиной). Начинать работу рекомендуется с более простых заданий. Воспитатель заранее готовит листы с цветными кляксами. Форма цветных пятен сама по себе должна быть необычной, вызывающей у ребенка ассоциации, желание дополнить образ. Затем можно предложить ребенку самому выполнить работу от начала и до конца. Сделать кляксу более интересной и выразительной можно путем ее раздувания. Предложите ребенку поставить большую яркую кляксу, взять трубочку для коктейля и осторожно подуть на каплю... Она побежит вверх, оставляя за собой след. Повернем лист и снова подуем. Можно сделать еще одну кляксу, но другого цвета. Игры с кляксами помогают развить глазомер, координацию и силу движений, фантазию и воображение .

 «Цветные нитки». Возьмите нитки длиной 25—30 см, окрасьте их в разные цвета, выложите — как захочется — на одной стороне сложенного пополам листа. Концы ниток выведите наружу. Сложите половинки листа, прижмите их друг к другу и разгладьте. Затем, не снимая ладони с бумаги, правой рукой осторожно выдергивайте одну нитку за другой. Разверните лист. Полученное изображение можно дорисовать до целостного образа, а можно соотнести его с каким-либо чувством, настроением .

Новизна опыта

Сущность нашего опыта заключается в том, что изучив имеющуюся литературу по данному вопросу, нами была разработана система занятий для детей с ОНР по рисованию нетрадиционными техниками.

Результативность опыта

Изобразительная деятельность, в частности, детское рисование заключает в себе большие возможности. Как отмечают исследователи детского изобразительного творчества (Сакулина Н.П., Комарова Т.С., Григорьева Г.Г.), она является средством умственного, графомоторного, эмоционально-эстетического и волевого развития детей. В процессе рисования совершенствуются все психические функции: зрительное восприятие, представление, воображение, память, мыслительные операции.

 Во время рисования ребята научились создавать вещи своими руками, познали загадки, радости и разочарования созидания – все это важные составляющие процессы обучения и развития. Творческий процесс научил детей исследовать, открывать и умело обращаться со своим миром. Большинство из нас уже забыло о той радости, которую нам приносило рисование в детстве, но она была – несомненно.

Результатом своей работы  мы считаем не только процесс развития дошкольника во всех видах его творческой деятельности, но и сохранение навыков, которые помогут им в будущем совершенствовать их потенциальные возможности.

Таким образом, на основе проделанной работы мы увидели, что у детей возрос интерес к нетрадиционным техникам рисования. Дети стали творчески всматриваться в окружающий мир, находить разные оттенки, приобрели опыт эстетического восприятия. Они создают новое, оригинальное, проявляют творчество, фантазию, реализуют свой замысел, и самостоятельно находят средства для воплощения. Рисунки детей стали интереснее, содержательнее, замысел богаче. Шедевры живут, дышат, улыбаются, а главное, каждый рисунок кажется произведением искусств. Дети обрели уверенность в себе, робкие преодолевают боязнь чистого листа бумаги, начали чувствовать себя маленькими художниками.

Анализ  занятий по развитию творческого воображения

Рисование в технике “кляксография”. Для работы детям был предоставлен готовый стимульный материал, так как дети негативно отнеслись к предложению самим нарисовать кляксы. Дети сами выбирали стимульный материал из предложенного (заготовки абстрактной формы из пластилина, кусочков ткани, нарисованные краской). Из предложенного изобразительного материала для выполнения задания все дети выбрали фломастеры, мотивируя свой выбор тем, что они более яркие, чем карандаши, и ими легче рисовать, чем красками.

Большинство работ не отличаются оригинальностью, к образу дети добавляли лишь наиболее существенные детали, но в тоже время большое внимание уделяли созданию сюжета рисунка. С заданием самостоятельно справились все дети, не только дорисовав пятно до определенного образа, но и, добавляя новые образы, представив в рисунках развернутую предметную среду.

Рисование в технике “монотипия”. Дети сами справились с техникой выполнения монотипии. Ковлагина Таня выполняла работу ею же предложенным способом – сочетая ее с техникой “кляксография”: разбрызгивая цветные пятна краски по обеим половинкам листа и затем складывая их. Вторая часть работы вызвала больше затруднений: дети могли дать название своим рисункам, сказать, какой образ они в нем видят, но дорисовывать либо отказывались, либо приступали к работе только после обсуждения с педагогом того, что они хотят изобразить.

“Рисование цветными нитками”. Данная техника рисования вызвала у детей положительные эмоции, желание работать в этой технике. Дать название своей работе и дорисовать до целостного образа смогли лишь трое детей. Несмотря на это, данная техника полезна в работе с детьми как психотерапевтическое средство.

Критериальная оценка показателей
(по методике Т.С. Комаровой)

  *  Передача формы

  * Строение предмета

 * Передача пропорции предмета в изображении

 * Композиция

 * Цвет

* Регуляция отношение к деятельности

* Самостоятельность замысла

* Оригинальность изображения

Характеристика и критериальная оценка показателей овладения детьми изобразительной деятельностью и развития их творчества

Критерии	Характеристика показателей		Баллы
1. Передача   формы	Высокий	Форма передана точно	3
	Средний	Есть незначительные искажения	2
	Низкий	Искажения значительные, форма не удалась	1
2. Строение         предмета	Высокий	Части  расположены верно.	3
	Средний	Есть незначительные искажения.	2
	Низкий	Части предмета расположены неверно	1
3.Композиция: расположение изображения на листе	Высокий	По всему листу.	3
	Средний	На полосе листа.	2
	Низкий	Не продумано, носит случайный характер	1
4.Передача пропорции предмета в изображении	Высокий	Пропорции соблюдаются	3
	Средний	Есть незначительные искажения	2
	Низкий	Пропорции предмета переданы неверно	1
5. Цвет: разнообразие цветовой гаммы изображения	Высокий	Многоцветная или ограниченная гамма: цветовое решение соответствует замыслу и характеристике изображаемого.	3
	Средний	Преобладание нескольких цветов или оттенков в большей степени случайно.	2
	Низкий	Безразличие к цвету, изображение выполнен в одном цвете (или случайно взятыми цветами)	1
6.Самостоя-тельность замысла	Высокий	Выполняет задания самостоятельно, в случае необходимости обращается с вопросами	3
	Средний	Требуется незначительная помощь, с вопросами обращается редко.	2
	Низкий	Пропорции предмета переданы неверно	1

7.  Регуляция к деятельности (эмоциональное отношение к деятельности)	Высокий	Проявляет сильное эмоциональное отношение к предложенному заданию, к процессу деятельности, к продукту деятельности.	3
	Средний	Проявляет среднее эмоциональное отношение к предложенному заданию, к процессу деятельности, к продукту деятельности.	2
	Низкий	Проявляет слабое эмоциональное отношение к предложенному заданию, к процессу деятельности, к продукту деятельности.	1
8. Оригинальность изображения	Высокий	Предмет наделен оригинальным образным содержанием.	3
	Средний	Образным значением наделены почти все круги, но допущены повторения или оформили круги в изображении очень простых, часто встречающихся в жизни предметов (шарик, мяч, яблоко и т.д.)	2
	Низкий	Не смог наделить образным решением все круги, задание выполнено не до конца, небрежно.	1

Результаты стартовой диагностики на 2013 г.

Уровни			Сентябрь 2013 г.
Высокий			-
Средний			40% - 4 детей
Низкий			60% -6 детей
Всего обследовано 10 детей
Результаты итоговой диагностики
Уровни		Май 2014 г.
Высокий		30%-3 детей
Средний		70% - 7 детей
Низкий		-
Всего обследовано 10 детей
Результаты стартовой диагностики на 2014г.
Уровни	Сентябрь 2014 г.
Высокий	-
Средний	30% - 3 детей
Низкий	70% - 7 детей
Всего обследовано 10 детей

Таким образом, все предложенные нетрадиционные техники вызвали интерес у детей, положительное отношение к ним, однако приступали к выполнению задания только после беседы с воспитателем, на первых занятиях чувствовали себя неуверенно, образы создавались однотипные. На последующих занятиях дети быстрее включались в деятельность, проявляли больше самостоятельности, при рассматривании заданных форм предлагали варианты образов. Это свидетельствует о том, что данную работу необходимо проводить в системе.

Заключение

В результате проведенного исследования нами было выявлено, что нетрадиционные техники рисования действительно оказывают положительное влияние на развитие ребенка, способствуют развитию интеллекта, моторики, формированию таких психических функций, как воображение, память, зрительное восприятие и мышление. Развивающее воздействие нетрадиционных техник на творческий потенциал ребенка с ограниченными возможностями заключается в том, что эти техники не только интересны как игровые манипуляции, но и предоставляют ребенку условия для расширения способов изображения. В работе были решены поставленные задачи:

1) была подобрана и изучена психолого-педагогическая литература по изучаемой проблеме – нетрадиционным техникам посвящено много литературных источников, в которых обоснуется необходимость использования их в работе с детьми как с нормой развития, так и с детьми, имеющими отклонения в развитии, дается описание техник, доступных детям дошкольного возраста.

2) Изучены наиболее распространенные нетрадиционные техники – несмотря на большое их значение в развитии ребенка, в практике детских садов нетрадиционные техники используются крайне редко. Наиболее часто можно увидеть применение монотипии и кляксографии в работе с детьми.

3) Сделана подборка и проведение занятий с использованием нетрадиционных техник изображения как одного из средств развития творческого воображения детей.

Данная методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из его свойств – видение целого раньше частей. В данном случае фигуры (формы), полученные в результате «хэппенинговой» нетрадиционной

техники, обостряют у ребенка чувствительность к недостаткам, отсутствующим элементам, дают возможность для неоднозначного выполнения задания, что проявляется в создании разнообразных рисунков у детей.

Мы считаем не только возможным, но и необходимым использование подобных заданий педагогами и родителями, так как задания сохраняют психическое равновесие, дают возможность безопасному выходу эмоций, при этом ребенок имеет возможность реализовать свой творческий потенциал, творить так, как хочется именно ему, быть свободным от любого давления, навязывания чужого мнения. Так же укрепляется вера ребенка в собственные силы, развивается индивидуальность, автономность. Подобные творческие задания можно использовать не только в работе с дошкольниками, но и с детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Так же вышеописанные полезны и для взрослых людей, так как они не только активизируют работу воображения, но и оказывают психотерапевтическое воздействие.

Адресная направленность

Данный опыт работы можно использовать всем педагогам по развитию художественно-эстетических способностей через нетрадиционное рисование.

Приложения

 Серия занятий по развитию творческого воображения детей

При подборе и организации занятий мы опирались на следующие принципы:

1) свобода выбора ребенком стимульного и изобразительного материала;

2) неограниченность временными рамками;

3) положительное принятие результата работы.

Нами было разработано календарно-тематическое планирование на 2013-2014г.  Занятия проходят 2 раза в неделю в соответствии с планированием.

Старшая логопедическая группа

Месяц	Тема
Сентябрь	1.     «Верблюд в пустыне» (расчёсывание краски) 2.     «Плюшевый медвежонок» (рисование поролоном) 3.     «Колючая сказка» (рисование штрихом) 4.     «Музыкальный рисунок» (рисование музыки) 5.     «Волшебные звери» (монотипия) 6.     «Заколдованные фигуры» (кляксография) 7.     «Расколдуем фигуры» ( кляксография) 8.     «О чём рассказала ниточка» (цветные нитки)
Октябрь	1.     «Осенние деревья» (отпечатки листьями) 2.     «Осенние мотивы» (раздувание краски) 3.     «Весёлые кляксы» (кляксография) 4.     «Красивые картинки из разноцветной нитки» (рисование нитками) 5.     «Во что превращаются кляксы» (монотипия) 6.     «Волшебные картинки» (кляксография) 7.     «Загадочный лес» (цветные нитки) 8.     «Ветка рябины» (рисование пальчиками)
Ноябрь	1.     «Волшебный карандашик» (каракулеграфия) 2.     «Ожившая сказка» (ожившие предметы) 3.     «Пейзаж у озера» (монотипия) 4.     «Рисуем по шаблону» (шаблонография) 5.     «Животные, которых я сам придумал» (кляксография) 6.     «Платок для мамы» (ниткография) 7.     «Мой любимый дом» (оттиск поролоном) 8.     «Верблюд в пустыне» (расчесывание краски)
Декабрь	1.     «Морозный узор» (рисование свечой) 2.     « Зимний лес» (рисование  манкой по клею) 3.     «Зимушка-зима» (рисование целлофаном) 4.     «Дед-мороз» (рисование солью) 5.     «Кто спрятался в лесу» (монотипия) 6.     «Новогодняя ночь» (граттаж) 7.     «Ёлочка» (превращение ладошки) 8.     «Снеговик» (рисование восковыми мелками на ткани)
Январь	1.     «Ёжики» (превращение ладошки) 2.     «Зимние напевы» (набрызги) 3.     «Пурга» («по-мокрому» и «набрызгом») 4.     «Игрушки на нашей ёлке» (рисование ватными палочками) 5.     «Снег,снег, снежок» (метод разбрызгивания) 6.     «Любимый узор» (рисование пальчиками)
Февраль	1.     «Деревья в снегу» (рисование отрывным методом) 2.     «Зайка беленький сидит» (граттаж) 3.     «Рисование по замыслу (рисование на снегу) 4.     «Забавные картинки» (каракулеграфия) 5.     «Конфета для друга» (монотипия) 6.     «Снежинки за окном» (рисование на стене) 7.     «Подводное царство» (превращение ладошки) 8.     «По замыслу» (различные методы)
Март	1.     «Кораблики» (экопластика) 2.     «Слонёнок» (превращение ладошки) 3.     «Запускаем змея» (рисование свечой) 4.     «Цветы из прошлого» (монотипия) 5.     «Сегодня мы - волшебники» (кляксография) 6.     «Мимоза» (рисование тычком) 7.     «Фруктовая сказка» (ниткография) 8.     «Подарок маме» (рисование пальчиками)
Апрель	1.     «Космический пейзаж» (граттаж) 2.     «В саду ли в огороде» (рисование пальчиком) 3.     «Побежали ручейки» (рисование техникой тычка) 4.     «Узоры на камнях» (монотипия) 5.     «Цветные сны» (цветные нитки) 6.     «Матрёшка» (пальчиками) 7.     «Весеннее небо» («по-мокрому») 8.     «Фантазия» («набрызгом»)
Май	1.     «Цветик-семицветик» (смешивание цветов) 2.     «Праздничный салют» (проступающий рисунок) 3.     «Весеннее дерево» (пальчиками, техникой тычка) 4.     «Ветка с листочками» (оттиск печатками) 5.     «Бабочка» (монотипия) 6.     Итоговая выставка рисунков

Рисование в технике “монотипия”.

"Волшебные звери".

Программные задачи: познакомить с монотипией, развивать творческое воображение, наблюдательность.

Материал: Монотипия для каждого ребёнка, фломастеры, пуговицы, разноцветные вырезки из журналов, клей ПВА, пластилин, иллюстрации животных из сказок.

Ход занятия:

Перед началом занятия рекомендуется подготовить выставку с использованием иллюстраций, фотографий, репродукций картин о животных. Здесь могут быть выполненные аппликации животных.

Педагог: "У нас в гостях - животные. Одних Карандаш рисовал для сказок. Это сказочные животные. Других животных Карандаш сфотографировал на природе. И выглядят они совсем иначе. В сказках животные умеют разговаривать, наряжаться в красивые одежды, ходить на двух лапах. А в жизни животные не говорят, а издают разные звуки. Какие (каждый из детей имитирует голос какого-либо животного, а другие угадывают). Животных можно нарисовать карандашом, мелками, красками. По таким рисункам их легко узнать. Труднее обстоит дело, когда перед нами волшебный, таинственный зверь. Как может такой зверь называться? Например, Котозверь, или Барсокрыс. Придумайте и своих волшебных зверей. А помогут нам кляксы". Перед началом работы взрослый вместе с ребёнком рассматривает монотипию и определяет, где может быть спрятано изображение зверя, какое оно. Силуэт можно обвести фломастером. Затем по контуру вырезать изображение. Дополнить его отдельными деталями, используя фломастеры, пуговицы, разноцветные вырезки из журналов. Закрепить на клей или пластилин.

В конце занятия можно предложить каждому ребенку рассказать о своем звере, как его зовут, какие у него повадки, что он любит делать…

"Во что превращаются кляксы?"

Программные задачи: Познакомить детей с техникой монотипии, последовательностью ее выполнения, развивать творческое воображение, наблюдательность.

Материал: глянцевая бумага для монотипии, гуашь семи цветов, кисти мягкие, кафельная плитка или оргстекло.

Зрительный ряд: монотипии с изображением разных узоров, силуэтов.

Ход занятия:

Педагог: "Какими разными материалами приходится рисовать Карандашу - карандашами, мелками, фломастерами. И картины получаются непохожими друг на друга. Попробуйте определить, каким материалом выполнены эти работы. (Дети рассматривают и называют технику и материал исполнения картины – гуашевые краски, тушь, бумага, карандаш и т.д.)

Чтобы получить такие замечательные картины, Карандашу пришлось потрудиться не один день. А это кто появился среди картин? Да ведь это Клякса! Что ты здесь делаешь? Уж не хочешь ли ты сказать, что тоже умеешь рисовать?

- Я не только умею рисовать, - гордо ответила Клякса, - но и уже нарисовала одну из замечательных картин. Вот она. И клякса показала на изображение, похожее на густую траву или деревья. Как же она это сделала?

- В этом мне помогли добрые Кляксочки. Хотите и вы научиться рисовать кляксами? Посмотрите, как я буду это делать”. На столе разложены гуашь, кисть, вода, кафельная плитка или оргстекло. Воспитатель объясняет детям, что нужно сделать:

1. Нанести кляксы различных цветов на поверхность плитки.

2. Накрыть листом бумаги изображение на плитке и произнести волшебные

слова: “Абра-кадабра, шишел-мышел. Что тут вышло?" 3. Движением руки открыть листок, на котором будет монотипия.

По окончании занятия детские работы рассматриваются, обсуждается, что ребенок увидел в полученном изображении, можно ли найти в нем другие образы.

“Кто спрятался в лесу”.

Программные задачи: учить детей составлению цветной композиции,

продолжать знакомить с монотипией, развивать воображение, связную речь.

Материал: монотипия для каждого ребёнка, вырезанные из черной бумаги силуэты деревьев, фигурки, напоминающие животных, пуговицы, клей ПВА, пластилин, составленная взрослым картина леса из перечисленных материалов.

Ход занятия:

Педагог: “Кляксы превратились в удивительные картины. Представим себе, что мы попали в наши рисунки и оказались в волшебном лесу. Перед нами не просто деревья, а их чудесные превращения. По цвету и форме они скорее похожи на гигантские растения с причудливыми ветвями. (Дети рассказывают о своих работах.) Интересно путешествовать по вашим картинам, но вот что-то мелькнуло среди ветвей. Это обитатели сказочного леса. Кто они? Звери? Птицы? А как они выглядят? А на кого они похожи? Помогите найти тех, кто спрятался в сказочном лесу”. Каждый ребёнок по собственному желанию выбирает одну из монотипий в качестве фона. Из представленного материала нужно отобрать фигурки деревьев, растений, животных и составить из них композицию. Только когда будет составлен окончательный вариант, можно приклеить все детали.

По окончании занятия детям предлагается рассказать о созданном ими лесе: какой он (светлый, дремучий, приветливый…), какие в нем растут деревья, обитают животные.

“Цветы из прошлого”.

Программные задачи: познакомить детей с исчезающими видами растений, занесенными в Красную книгу, развивать воображение и фантазию.

Материал: варианты монотипий, ножницы, клей, кисти жесткие.

Зрительный ряд: открытки с изображениями цветов, цветы, составленные из разрезанной монотипии.

Ход занятия:

Педагог: ‘Как щедро художник-природа одарила цветы красками и формой! Какие они великолепные! Посмотрите на эти иллюстрации. Каждый цветок – произведение искусства. Узнаете цветы? Ландыши, колокольчики, анютины глазки, ромашки, розы… На земле огромное количество цветов. Но, к сожалению, некоторые из них исчезли навсегда. Разные тому причины: холод, мороз губят корни растений, человек вырубает леса, так что цветы там больше не растут. Особенно редкие виды цветов заносят в Красную книгу Природы, чтобы человек бережней и внимательней относился к окружающему миру.

Многие цветы навсегда исчезли, и теперь мы можем только догадываться, какими они были. Представить это нам помогут рисунки-кляксы. Рассмотрите их”.

Дети сами выбирают монотипию, по которой будут составлять цветок. Для этого они должны вырезать отдельные лепестки, веточки и листочки. После того, как будет продумана композиция работы, детали закрепляются клеем.

В конце занятия детские работы можно собрать в одну общую Красную книгу Природы.

“Узоры на камнях”

Программные задачи: продолжать учить работать с монотипией, учить детей замечать красоту линий, различать характерные особенности форм, их многообразие.

Материал: для фона используются монотипии (размер половина альбомного листа), фигурки из белой бумаги различной формы (круг, овал, волнистые линии), клей, кисти жесткие.

Зрительный ряд: иллюстрации с изображением драгоценных камней, ювелирных изделий, бижутерии.

Ход занятия:

Педагог: “Художник-природа сама придумывает картины, подирая узоры для украшения. Как прекрасен цветок или крыло бабочки! Безупречное сочетание линий, формы и цвета. А какой узор можно увидеть в камне? Приходилось ли вам задумываться над этим? Посмотрите на камни, которые принёс художник. Гранит - пёстрый, состоящий из мелких кружочков, квадратиков. Мрамор - Словно тягучие линии различной формы и цвета составляют его. А это уже полу драгоценный камень – агат. Если присмотреться внимательно, то можно увидеть необычный рисунок.

Дремучий лес, таинственные деревья. Такой камень используют для украшений. Из него делают серьги и кольца. Представьте себя мастерами по камню, которым надо придумать узор”. Дети должны подобрать монотипию для своего камня. Затем из отдельных фигурок белой бумаги составить узор и закрепить его клеем.

В конце занятия можно устроить выставку драгоценных камней: пусть каждый ребенок придумает название своему камню, расскажет о нем (где его добывают, какие у него есть особенности, какой характерен узор, какое украшение из него можно сделать).

Рисование в технике “кляксография”, задания по типу кляксографии.

“Заколдованные фигуры”.

Программные задачи: развивать воображение детей, побуждать устанавливать сходство между разными геометрическими формами, предметами и явлениями окружающей действительности, затем путём дорисовки этих форм получить предметную или сюжетную картинку, упражнять в свободном выборе изобразительных материалов. Материал: цветные карандаши, восковые мелки, гуашь, листы бумаги с изображением контуров геометрических фигур, нарисованных фломастером.

Ход занятия:

Педагог раскладывает листы бумаги с изображением контуров геометрических фигур на столе и рассказывает историю о том, как злой волшебник заколдовал предметы: например, от чудесного домика, который стоял на опушке красивого леса, остался лишь маленький треугольник, и т. п.

Получив согласие детей “расколдовать” картинки, педагог предлагает каждому выбрать ту, при работе с которой он сможет справиться с “колдовскими чарами” и восстановить те предметы, которые были заколдованы.

Дети по-разному реагируют на геометрические формы. Воображение одних детей будит круг (ассоциируется с часами, мячом, капустой, тарелкой). Для других ближе треугольник (крыша дома, собачья будка, шапочка и т.д.). Третьих привлекает овал (яйцо, камень, картофель). Поэтому необходимо предоставить детям возможность свободного выбора формы. В конце занятия, когда все картинки будут расколдованы, можно устроить презентацию добрых волшебников. Каждый ребенок рассказывает о чудесах, которые он совершил (расколдовал дом, лес и т. п.).

“Расколдуем фигуры”.

Программные задачи: развивать воображение детей, побуждать их устанавливать сходство между разными геометрическими формами и предметами и путем дорисовки получать цельное изображение.

Материал: листы бумаги с наклеенными на них геометрическими формами из цветной бумаги, гуашь, палитры, значки из картона на каждого ребенка.

Ход занятия:

На столе раскладываются все листы с наклеенными на них геометрическими формами. Затем педагог рассказывает о том, “что злой волшебник пошел на новую хитрость и заколдовал различные предметы в цветные геометрические формы”. Теперь стало гораздо труднее что-либо распознать в них. Но он надеется, что и сейчас дети не растеряются и «расколдуют» предметы, дорисовав их. Благодаря этому по их картинкам всем сразу станет понятно, какие предметы были «заколдованы». Затем педагог предоставляет возможность каждому ребенку на основе возникших у него ассоциаций выбрать листок с теми или иными геометрическими формами и дорисовать их до получения предметной или сюжетной картинки. В конце занятия каждый ребенок награждается значком «Волшебник II степени».

“Волшебные картинки“.

Программные задачи: продолжать формировать умения, связанные с художественно-образным отражением предметов и явлений окружающей действительности, побуждать устанавливать сходство между кусочками ткани абстрактной формы и предметами, получая путем дорисовывания целостное изображение, стремиться к передаче цветовых оттенков.

Материал: цветные карандаши, листы бумаги с наклеенными кусочками ткани абстрактной формы.

Ход занятия:

Педагог напоминает о прошлых успехах детей в расколдовывании картинок и предлагает юным волшебникам выполнить новое, очень трудное задание – рассмотреть все листы с кусочками ткани, выбрать тот, в котором каждый узнает какой-либо предмет и расколдовать его, дорисовав полностью.

После того, как все выполнят задание, педагог обращает внимание на цветовое решение картинки в зависимости от освещения. Если ребенок изобразил солнышко, то цвет всех переданных предметов должен стать ярче, выразительнее, т.е. надо к основному тону добавить светлый оттенок. При этом не следует перерисовывать картину, а просто к одному, например, зеленому цвету травы добавить светлый оттенок того же цвета. Если на картине изображен пасмурный день, то к основному цвету мы добавляем темный оттенок. По окончании работы педагог предлагает детям украсить свои работы красивыми рамками. Для этого рисунки наклеиваются на лист бумаги большего формата или к основному листу приклеиваются полоски бумаги.

В конце занятия, когда все картинки будут расколдованы, можно устроить презентацию добрых волшебников. Каждый ребенок рассказывает о чудесах, которые он совершил (расколдовал дом, лес и т.п.).

“Сегодня мы - волшебники”.

Программные задачи: познакомить с кляксографией, развивать творческое воображение, умение видеть, вглядываться, узнавать знакомые образы в пятне.

Материал: бумага, тушь, акварель, беличьи кисти, фломастеры.

Ход занятия:

Педагог: “Сегодня мы поиграем в волшебников – добрых, умных и веселых. Представьте, что все вокруг нас необыкновенное. Вот окошко, оно тоже волшебное. А за окном проплывают волшебные облака. Они, наверное, плывут из одной сказки в другую. Проплывают облака, похожие на корабли и воздушные шары, на драконов и динозавров, на русалок и рыб, на слонов и бегемотов. Пока мы – волшебники, давайте сделаем кусочек волшебного окошка.

Лист бумаги смачивается с помощью кисти или ватного тампона. Нужно дать бумаге чуть-чуть подсохнуть, иначе краска сильно растечется. Затем с помощью кисточки нужно капнуть краской на бумагу. Капли растекаются в одно яркое “колючее” пятно. Воспитатель вместе с детьми внимательно рассматривает пятно и беседует с ними о том, что получилось.

- Кто спрятался в кляксе, которая у меня получилась?

В кляксе можно найти нос, дать выглянуть глазкам-бусинкам, короткие лапки можно дорисовать фломастером. В результате получился ежик. В пятне можно поискать и хитрую лису, и зайца, и любопытную ворону. На сырой лист можно капнуть и немного черной туши. Теперь стоит только приглядеться к пушистому черному клубочку, на которое стало похоже ”разлохматившееся” пятно туши, пририсовать ему остренькие ушки, усики, хвостик – вот и спит черный котенок. Можно колдовать и на сухом листе бумаги: накапать несколько цветных пятнышек акварельными красками, сложить лист пополам, а затем разложить его. Получившееся пятно будет напоминать крылья бабочки или жука. Нужно только дорисовать к ним глазки, усики или ножки. Можно попробовать осторожно капнуть на бумагу тушь или жидкую краску и покатать каплю по листу. Пятно тут же “вытянет” рожки или ножки.

- Вот ручеек краски убежал в угол листа, словно жираф вытянул шею. А вот вытянулся во весь рост длинноногий страус…

Давайте посмотрим через наши волшебные окошки: кого или что вы видите? Из какой сказки могли прийти к нам эти герои?”

“Животные, которых я сам придумал”.

Программные задачи: учить самостоятельно выбирать способ изображения, художественную технику выполнения рисунка, развивать творческое воображение при выборе содержания работы.

Материал: черная или цветная тушь в мисочке, белый лист (20х20 см), простой карандаш, гуашь, кисть, восковые мелки или фломастеры, эскизы с изображениями реальных животных разными техниками для стимуляции способности к комбинированию способов рисования.

Ход занятия:

Педагог рассказывает сказку об ожившей кляксе, сопровождая повествование своими рисунками: “Однажды неаккуратная девочка Катя поставила в своей тетрадке кляксу, вот такую (рисует). Расстроилась Катя, уже хотела заплакать, вдруг видит – чудеса да и только – у кляксы глаза появились (рисует). Заморгала клякса и говорит девочке: “Не удивляйся, все мы, кляксы, живые. На самом деле я сказочное существо, животное”. У кляксы появились лапки, хвост (рисует). “Мы живем в волшебной стране, а еще там живут ладошки” – сказала клякса.

- Ладошки? – удивилась Катя.

- Да. Обведи свою ладошку, и она оживет! (показывает). А теперь дорисуем ей ножки (рисует). Видишь, как нас много, необычных животных!- Ой, как здорово! Я так хочу попасть в вашу страну, только как это сделать?- спросила Катя.

- А ты нарисуй нас, и мы всегда будем с тобой! – ответила Кате клякса и пропала”.

Дети рассматривают педагогические эскизы животных, вместе с педагогом обсуждают, каким из предложенных способов каких животных лучше рисовать. Воспитатель объясняет, что выбранным способом надо создать животное, не похожее на представленных на эскизах. На время выполнения рисунка педагогические эскизы убираются. Комбинирование образов знакомых животных приводит к фантазийным образам. Среди них выбирается самое необычное, самое добродушное, самое веселое существо и т.д. У детей выясняется, какая техника помогла им фантазировать на бумаге.

  Рисование в технике “цветные нитки”.

“Морозные узоры”.

Программные задачи: познакомить детей с ассоциативной связью цвета и времени года, познакомить с техникой “рисование нитками”.

Материал: простые нитки № 10, гуашь разных цветов, Бумага для рисования, розетки для краски, емкость для использованных ниток.

Ход занятия: Педагог: “Каждое время года по-своему прекрасно. Весна – это пробуждение природы, время появления молодых листочков и пения птиц. Лето – это яркие краски и солнечное тепло. Осень – богатство оттенков от огненно-красного до золотисто-желтого. А чем может порадовать нас зима, как вы думаете? Одна из прекрасных тайн зимы – это волшебные узоры на окнах. Фантазия мороза безгранична, и вот, он рисует на стеклах неведомые леса, им самим придуманных животных, загадочные растения… Рисунки мороза никогда не повторяются. Сегодня мы тоже попробуем составить зимний узор. А чтобы он получился таким же необычным и неповторимым, мы будем создавать свой узор с помощью ниточек. У каждого времени года есть свой характерный цвет. Посмотрите на палитру и скажите, какие цвета помогут нам показать, что это зимние узоры? Представьте себе, что вы сейчас в зимнем лесу. Холод. Озноб. Какие цвета подошли бы для этого случая? (синий, голубой, фиолетовый). Перед работой сложим лист бумаги пополам. Выберите, каким зимним цветом вы будете составлять узор. Чтобы рисунок получился более загадочным, можно окрасить нитку в несколько цветов. Теперь кладем нитку на одну половину чистого листа так, чтобы один конец оставался свободным. Как вы захотите выложить нитку, пусть вам подскажет фантазия. Прикроем сверху другой половиной листа. Аккуратно прижимая лист ладонью, вынимаем нитку. Интересно, что за рисунок на стекле у нас получился? Давайте подумаем ”.

Дети дают название узорам, называют увиденные образы. “Посмотрите, а ведь у нас получилось ни чуть не хуже, чем у самой зимы! В наших узорах есть и дремучие леса, и светлые заснеженные полянки, а вот и загадочный зимний цветок… ”

“Цветные сны”

Программные задачи: продолжать учить работать в технике “рисование нитками”, развивать воображение детей.

Материал: простые нитки № 10, гуашь разных цветов, бумага для рисования, розетки для краски, емкость для использованных ниток.

Ход занятия:

Педагог: “Все мы видим сны. Конечно, они у всех разные, но всегда необычные и волшебные. Яркий, красочный сон создаст хорошее настроение на весь день. Ну, а если сон приснился страшный, наутро о нем останется лишь воспоминание. Иногда нам снится целый фильм или мультфильм. Такой сон мы можем легко изобразить на бумаге. Но иногда приснятся лишь цветные узоры, вспышки, что-то волшебное, радостное. Хочется оставить воспоминание об этом сне, но только как? В этом нам помогут волшебные ниточки. Посмотрите на палитру и подумайте, какие цвета помогут нам изобразить теплый, солнечный, а какие – снежный, зимний сон. Перед работой сложим лист бумаги пополам. Выберите, каким цветом вы будете составлять узор. Чтобы рисунок получился более загадочным, можно окрасить нитку в несколько цветов. Теперь кладем нитку на одну половину чистого листа так, чтобы один конец оставался свободным. Как вы захотите выложить нитку, пусть вам подскажет фантазия. Прикроем сверху другой половиной листа. Аккуратно прижимая лист ладонью, вынимаем нитку. Попробуем разгадать, что же нам приснилось”.

Дети называют увиденные в полученном изображении образы или говорят, с каким настроением ассоциируется рисунок. Дают название своей работе.

“Теперь мы знаем, как можно сохранить понравившийся сон и хорошее настроение”.

“О чем рассказала ниточка”

Программные задачи: продолжать учить работать в технике “рисование нитками”, развивать творческое воображение.

Материал: простые нитки № 10, гуашь разных цветов, Бумага для рисования, розетки для краски, емкость для использованных ниток.

Ход занятия:

Педагог: “Сегодня к нам в гости пришла волшебная ниточка. Она очень рада всех вас видеть и хочет поделиться историей, которая с ней произошла, но так волнуется, что ничего не может сказать. Ниточка, но ведь нам очень интересно послушать про твои приключения! Что же делать, ребята? (Педагог выслушивает предложения детей) Ниточка не может рассказать нам свою историю словами, но ведь она может нарисовать ее. Главное, ей не мешать. Подготовим для ее рисунка лист бумаги, сложим его пополам. Теперь подумайте, каким цветом будет у вас рисовать ниточка. А может, в ее рассказе будет несколько цветов. Теперь кладем нитку на одну половину чистого листа так, чтобы один конец оставался свободным. Как вы выложите нитку, пусть вам она сама подскажет. Прикроем сверху другой половиной листа, чтобы не отвлекать нашу гостью. Аккуратно прижимая лист ладонью, вынимаем нитку… О чем тебе рассказала ниточка?”

По окончании занятия дети по цепочке составляют рассказ о приключениях ниточки, опираясь на увиденные в своей работе образы.

“Загадочный лес”

Программные задачи: продолжать учить работать в технике “рисование нитками”, развивать воображение детей.

Материал: простые нитки № 10, гуашь разных цветов, бумага для рисования, розетки для краски, емкость для использованных ниток, фломастеры.

Ход занятия:

Педагог: “Сегодня ниточка поможет нам создать свой необычный лес. Представьте себе, какой лес вы хотите нарисовать. Это может быть и ясная солнечная полянка, и дремучий темный лес, в котором никогда не бывал человек. А может, вы захотите показать в своем рисунке картину зимнего леса… Подумайте, какие цвета помогут вам изобразить такой лес. Почему именно такие цвета вы выбрали для своего рисунка? (для солнечной, яркой картины лучше взять теплые цвета, для изображения зимнего или дремучего леса – холодные). Чтобы нарисовать густой лес, можно выложить на листе ниточку несколько раз.

Лес не может быть без жителей. Давайте подумаем, каких животных мы можем в нем поселить. Это могут быть и хорошо знакомые нам звери наших лесов, и гости из дальних стран, и волшебные жители сказок. С помощью фломастеров поселите этих животных в своем лесу.

Составь рассказ о том лесе, который у тебя получился: какой это лес, какие в нем можно увидеть растения, каких можно встретить животных. Почему ты захотел нарисовать именно такой лес, чем он тебе нравится…”